钟启泉. (2020). 解码教育. 华东师范大学出版社，上海
书分成三辑，真实的学力、探究课堂、和成长的教师。第一辑关注学生，第二辑关于课堂教学，而第三辑则关于教师。
在回顾了世界范围内有关“核心素养”概念的形成和发展的基础上，钟教授概括了核心素养研究的趋势。“其一，各国的课程发展都聚焦于”关键能力 （ key competency) , 而关键能力的范畴大体包括三大能力。即（1）处理语言、数量、信息为中心的“基础素养”； （2） 以思考力与学习方式的学习为中心的“认知能力”； （3）社会关系、人际关系及及其自律的“社会能力”。简言之，要求认知能力、思维能力与社会行为能力。 其二，无论哪一个国家的课程目标，不仅关注少数精英学生，而且瞄准全体学生。......开辟直面所有学生的卓越教育模式，寻求优质与公平的兼得。从世界各国对核心素养的界定中可以发现新时代的教育思维：第一，注重“所有的人”的发展。...... 第二，注重“整体的人”的发展。“ （ p. 15)
注明 （XH）：以上关键能力的三大范畴可以跟“为学”和“为人”的一些主要方面进行匹配，”为学“即是学习基础知识，掌握学科领域的基本技能，同时学习和锻炼认知能力，包括思考力和学习技能， 而”为人“的含义不仅包括了个人如何自律和自我反思以成为一个更好的人，同时也包括了如何和他人相处和如何融入社会并贡献与社会。
在分析了素养概念的演进，包括PISA所采纳的三大素养，即“阅读素养”、“数学素养”、“科学素养”，还有学界对“功能性素养”、“文化素养”、和“批判性素养”的讨论，钟教授是这样定义“核心素养”的，“知识社会的健全未来的创造来自于每一个人的能动性，牵涉到每一个人能否凭借自身的力量与同他者协同的力量，创生基于知识的新的回答与价值。” （p. 22) 在今日时代背景下，核心素养是“学习者在同他者对话过程中，运用技术，寻求问题的解决方略，从而产生‘知识’的能力。” （p. 26) 钟教授认为，核心素养区别与“应试学力”最大的不同就是前者具备“真实性”特质。
基于以上对“核心素养”的定义，学校课程必须“求适应” 和 “求平衡”。所谓求适应，也就是说课程要适应世界的变化，要是开放的，要考虑课堂外的“非正式”的学习机会。求平衡，指的是课程建设须采取兼容并包的方式，主要考虑以下一些方面：
-现代知识与传统学科
-学习的深度与广度
-STEM与人文科学
-身与心
-知识、技能、人性、元认知
-成果与过程
-个人需求与社会需求
-全球视野与地域视野
-内化与弹性
-社会进步的理想形态与尊重地域的规范
基于“核心素养”的学校教育要求教学范式的转型。
确立学校教育新的学力目标。学力目标从内容到素质转型，注重能力与素质的养成，要求从“知道什么”到能够运用知识“能做什么”的转型。
着力于课程编制的优化。钟教授认为，所谓校本课程开发，是指在课程标准的基础上，“根据本校的特点，在学校、学科、学年、班级、个别指导等学习经验的所有层面，使课程标准的到创造性地落实。” （p. 24)
提供能动学习的条件，实施真实性评价。能动学习具备促进思维深化的“内化与外化”的循环往复和与个人为基础的“个人与小组”的循环往复。
注明（XH）：以上（1）和（3）为“为事”的培养目标提供了理论依据，”关键能力“的培养虽然与”为学“和”为人“紧密相连，但是它缺少了对学生能动性，尤其是学生”能做什么“的要求。注重能力和素质的学校教育必然会重视学生到底能够做什么，哪怕是在半模拟的社会情境之下学生到底如何运用知识、技能、和思考能力完成真实性的课题，比如一个来自于真实企业的调研报告、用数学知识对一个现实生活中的现象进行研究，甚至一个可以让学生同时运用和展示自身文艺才能和社会活动能力的社团活动的组织，等等。这些都可以认为是“为事”纬度的课程要求，他们要求学生发挥他们的主观能动性，结合生活实际，寻找问题、设计方案、解决问题。这些真实性课题同时为老师提供过程性评价和真实性评价提供了材料。
以核心素养为教学目标的学校是有别于传统的学校的。钟教授批判了传统的学校中的教育不具备能够培养核心素养这种学力的特质，即可信赖性（基于能够信赖的学术依据）、可迁移性、和可持续性。钟教授认为传统的学校不能满足这三个中的任何一个特质。（p. 26)
本书引用文献，对“真实性”学习进行了一些解读。真实性学力超越知道什么，到达在现实世界中运用知识的能力。真实性学习有三个特点：（1）不是知识再现，而是新知识产生；（2）不是记忆知识，而是基于已有知识进行探究；（3）不是学校中封闭的知识，而是超越学校范围的知识。（ p. 27） 真实性教学会产生知识综合化的效果，不再是碎片化的知识记忆。为了达到这个目的，就得有“跨学科的、把多样的知识串联起来的学习，并且有”现实感的问题“。 ”深度学习“， 即”在习得、活用、探究的学习进程中，协同解决问题的学习过程“ (p. 31)，就是一种真实性学习。
建立在建构主义理论基础上的真实性教学需要有真实性评价来保驾护航。所谓真实性评价，是指“在现实世界中实际直面的真正的问题解决情境中，应当对学力进行的质性评价的总称” （p. 33)。可见真实性评价是一种形成性评价，通过收集多种评价证据，来把握学习者的学习进度和成果。真实性评价有三大要素，即教师需要观察学生所知、所思、和所为，教师要推测学生表现背后的认知过程，教师要去把握学生表现背后的真正的认知过程。
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